Centro de Actualización
en la Enseñanza Superior (CAES)

ARTÍCULO DEL MES

Prácticas de enseñanza mediadas por la tecnología. Cómo enseñan los docentes en los foros de discusión de cursos a distancia. (Segunda parte: hallazgos) .

Wellington Mazzotti

4.DESCUBRIMIENTOS Y HALLAZGOS

Esta investigación realiza una mirada sobre los foros de discusión desde la perspectiva de las buenas prácticas de enseñanza en entornos no presenciales. La tarea de indagación está centrada en obtener algunos hallazgos o descubrimientos y en la construcción de categorías teóricas, las cuales responden a nuestro enfoque como investigador, con vigilancia epistemológica y bagaje de conocimiento teórico, pero con un sentido interpretativo propio, como afirma Santú (2003), miramos lo que somos capaces de ver, construimos evidencia empírica a partir del marco teórico que nos impregna, ideas y conceptos que subyacen en nuestra mente.

a) El foro en relación a la Institución.
Los foros transparentan al docente, la propuesta institucional no limita sus prácticas de enseñanza.

Cuando se analizan las propuestas de enseñanza de los docentes, existe a priori la idea que ellas responden o se ven fuertemente enmarcadas por el proyecto institucional. Los foros estudiados en esta investigación pertenecen a tres instituciones con diferentes propuestas de trabajo ¿hay por lo tanto tres estilos distintos de proyectos de enseñanza?, ¿los docentes de un mismo centro se ubican en una misma categoría o son capaces de trasvasar el proyecto institucional? Las observaciones del trabajo de campo indican que esta idea previa no se confirma. Por el contrario, encontramos que los docentes asumen roles bien diferentes a pesar de estar bajo un mismo marco de referencia. Mientras unos ocupan la posición de contertulios con intervenciones que lo hacen desde el lugar de un participante más en una tertulia temática, sin una actitud decidida para imprimirle rumbo al debate, sin incorporar teoría a las reflexiones y sin provocar en los demás participantes reflexiones enriquecidas incluyendo contribuciones referidas al bibliografía recomendada; otros, que trabajando en un curso igualmente estructurado en la misma Institución, asumen un papel protagónico, con una forma de conducción y comunicación estratégicamente elaborada, la que hemos denominado “docentes al rescate” ya que a partir de los mensajes publicados por los alumnos, rescatan y recuperan algún elemento novedoso para usarlo como trampolín, mediante una pregunta sagaz, para que sean revisitados los materiales de estudio con el fin de desentrañar las respuestas y clarificar los conceptos. Orientan, animan, provocan la participación de los estudiantes, proponen líneas de debate, desarrollan teoría y explicitan posiciones teóricas personales, todo lo que incita a una discusión fermental y profunda. La misma institución, el mismo formato de curso, propuestas de enseñanza bien diferentes. Objetivos y formas de trabajar diferentes, provocan distintas respuestas de los estudiantes.

Algunos docentes tienen una participación muy activa, son locuaces e histriónicos. Provocan, a partir de las vivencias personales, la lectura de la bibliografía que consideran básica para adentrarse al conocimiento de la materia. Otros en cambio, denotan como preocupación central mantener la dirección de las discusiones con el fin de construir conocimiento a partir de la contención emocional. Les imprimen al diálogo mucha calidez, generando en los alumnos beatitud en el espacio virtual, facilitando la socialización de las vivencias personales, para que a partir de ellas reflexionen e incorporen teoría.

En las mismas Instituciones, bajo una misma propuesta, se observan estilos de conducción de los foros bien diferentes. Las prácticas de enseñanza transcienden lo institucional para adquirir la impronta que cada docente le da de acuerdo a sus características personales y a su historia de formación profesional.

b) El foro con un sentido pedagógico.
Los foros como herramientas para la construcción de conocimiento.

Los objetivos de los foros pueden ser muy diversos. Encontramos los foros de intercambio social, comúnmente denominados cafés, en los cuales se consolidan las relaciones interpersonales, claves para generar un buen ambiente de trabajo colaborativo. Existen también los foros de novedades en donde se intercambian noticias e informaciones respecto a los cursos. Identificamos los foros centrados en la contención emocional del alumno, en donde básicamente se intercambian experiencias y vivencias personales, procurando mantener motivado al alumno evitando su aislamiento y el sentimiento de soledad, factores que frecuentemente terminan provocando abandono de los cursos. Pero también existen los foros focalizados en la construcción de conocimiento, es el caso del primero de los foros estudiados. En él se observa que prácticamente la mitad de los mensajes enviados por los alumnos incorporan teoría a sus reflexiones. Este foro está dirigido por un docente que, a partir de las actividades propuestas, promueve la lectura de la bibliografía recomendada para el curso, generando un intenso intercambio de mensajes con contenidos profundos y reflexiones teóricas. El diálogo generado en el foro, a partir de una propuesta didáctica apropiada, contribuye con la construcción del conocimiento. Una situación similar se observa en los foros dirigidos por los dos últimos docentes estudiados. Éstos utilizan una estrategia de intervención con clara intencionalidad de provocar un intercambio relevante. La mayoría de las intervenciones contienen reflexiones enriquecidas. Los alumnos innovan, investigan, incorporan teoría.

El análisis de los datos recabados en la investigación permite afirmar que los participantes tienden a elaborar conceptos cuando el docente imprime una acción decidida en este sentido. El papel del docente es clave: una conducción que enfatiza la construcción del conocimiento estimula intercambios significativos. Una buena propuesta de enseñanza puede provocar, a través de los intercambios que se producen en el foro, reflexiones enriquecidas y construcción de conocimiento.

c) Contener
El primer paso para provocar participación

El primer paso es la contención. Esto es lo que hacen los profesores que logran mayor interactividad y más profundidad en las discusiones que tienen lugar en sus foros. Responden los mensajes de los alumnos en forma rápida, a manera de devolución y para sostenerlos emocionalmente. Procuran crear un ambiente cálido y propicio para el intercambio y el aprendizaje Se presentan en el foro como conductores del proceso de enseñanza, no como expertos en contenidos con los cuales sólo se puede interactuar si se posee mucha información o conocimiento del tema en cuestión. En general estos docentes proponen una actividad que moviliza el campo emocional de los estudiantes, partiendo de la narración o evocación de experiencias biográficas con el fin de que sean socializadas en el grupo. Se ofrece a los estudiantes un diseño cercano, propio, abordable, no de una altura intelectual para la cual, en una primera etapa, aún no están preparados. Este es el modo de interactuar de cuatro de los siete docentes estudiados cuyos foros fueron los más ricos en cuanto a participación y niveles de discusión.

d) Docentes al rescate
Una estrategia para la construcción del conocimiento

Hemos denominado “docente al rescate” al modelo de intervención que fue implementado por dos de los docentes estudiados. A modo de contención, el docente interviene en el foro ante cada mensaje publicado por los alumnos. Los mensajes de los docentes son iniciados con unas primeras líneas orientadas a crear un clima cálido de comunicación que favorece el intercambio y la construcción de conocimiento, incluso desde el error. En la segunda parte de estos mensajes se observa que con clara intencionalidad de generar intercambios teóricos profundos, recuperan o “rescatan” conceptos vertidos por los alumnos. A partir de ellos, animan a continuar participando en el foro o desarrollan teoría para finalizar con el planteo de interrogantes para que los alumnos vuelvan a reflexionar sobre ellos, los profundicen y de este modo construyan conocimiento.

Como una estrategia cuidadosamente elaborada, “docente al rescate” se convierte en una propuesta de intervención en donde el docente resguarda al alumno, elogiándolo, subrayando el valor de su participación, constituyendo de este modo una fuerte tarea de contención. Luego recupera de los mensajes publicados algún elemento interesante, novedoso, que permita abrir una línea de análisis donde se lo enmarca en el campo teórico para finalizar con una pregunta o una serie de interrogantes que obligan a los alumnos a acudir a las lecturas recomendadas para construir los conceptos.

e) El modelo “1 a 1”.
Provocando participación en el foro.

No todos los docentes lo emplean, pero quienes lo hacen provocan una gran participación de los alumnos en el foro. El modelo “1 a 1” refiere a que el docente publica un mensaje, a modo de devolución, ante cada una de las intervenciones de los alumnos. Una intervención de un alumno implica una intervención del docente. Los alumnos se sienten contenidos emocionalmente, sienten que el docente está atento a sus intervenciones, interesados en ellos y en el curso. Esto disminuye el sentimiento de aislamiento que muchos alumnos experimentan al participar en cursos no presenciales. Esta estrategia de intervención exige al docente una activa participación, una dedicación extrema durante el tiempo que está abierto el foro. Los datos que surgen en nuestra investigación muestran que los foros con más participación son aquellos en los que el docente interviene en un modelo “1 a 1”. Las observaciones de nuestro trabajo son similares a los que aportan otras investigaciones (Garrison y Anderson, 2003; Barberá, 2004; Ehuletche, 2007); la frecuencia de las interacciones de los docentes constituye uno los componentes de mayor significatividad en la dinámica interactiva de un grupo virtual. Las intervenciones de los alumnos aumentan conforme la presencia del docente es más intensa. Una intervención intensa del docente provoca que los alumnos se involucren y se comprometan más con los cursos.

f)Los distractores que disgregan.
Recursos que provocan efectos distintos en espacio diferentes.

El uso de los distractores es una práctica habitual que los docentes utilizan en forma casi natural en sus clases presenciales. Se emplea para reducir las tensiones cuando el desarrollo teórico ha alcanzado niveles de saturación o cuando las relaciones interpersonales llegan a umbrales de conflicto. El docente, mediante una ocurrencia, un chiste o un comentario lateral, distrae a sus interlocutores, bajando tensiones, para luego, con otra intervención oportuna, luego de un tiempo prudencial y en el momento adecuado, recuperar la atención, retornado a las actividades de clase. Cuando este recurso se aplica en un diálogo con formato no presencial, no siempre provoca el efecto esperado. Al colocar un distractor en el foro, la conversación se puede disgregar de tal forma que sea muy difícil volver a retomar la discusión en el nivel de profundidad anterior. El hecho que la comunicación sea asincrónica, impide que el docente pueda controlar el factor tiempo, ya que el tiempo de cada participante en el foro es diferente. Esto constituye un obstáculo real para que el docente recupere fácilmente el control del debate y pueda reanudar la actividad de enseñanza. Esto se observó claramente en el primero de los foros estudiados.

El gráfico muestra como la discusión del primer foro estudiado pasa lentamente del plano de las experiencias personales a reflexiones que incorporan teoría. Este estadio parece ser muy inestable ya que basta una pequeña disgregación para que rápidamente se vuelva al estado inicial. Con gran esfuerzo el docente logra que la discusión retorne al plano teórico pero no se alcanza la profundidad anterior. Finalmente y en forma precipitada, a partir del uso de un segundo distractor, se vuelve al plano de las reflexiones personales y superficiales sin el correlato teórico.

g) El abordaje del núcleo temático del curso
Un modelo sobre la profundidad de las participaciones.

Los alumnos alcanzan niveles muy diferentes en relación a la profundidad de sus reflexiones y a la proximidad del núcleo temático del curso. Conforme se desarrolla el foro, con intervenciones oportunas del docente, algunos alumnos van adentrándose en trama conceptual, logrando superar las primeras etapas de intervenciones anecdóticas o emotivas, hasta alcanzar otras de contenidos más profundos.

La siguiente figura ilustra el modelo sobre la profundidad de las reflexiones en las intervenciones de los alumnos en el primer foro estudiado.

Las líneas alternadas representan estadios de profundidad que van de los más periféricos a los más nucleares. En el centro se encuentra el tema del curso en su dimensión conceptual con su marco teórico correspondiente. Los puntos indican donde se encuentran las intervenciones de los alumnos respecto al núcleo teórico del curso. El modelo muestra que varios alumnos permanecen estáticos en niveles de discusión periféricos. Unos más cercanos, otros más distantes del núcleo temático, pero todos ellos sin ingresar a él. Otro conjunto de alumnos en cambio logra un acercamiento relativo a las cuestiones teóricas debido a la tensión con el aprendizaje provocado por empuje del docente. Son unos pocos los alumnos que ingresan realmente al corazón de la temática del curso. Los puntos aislados fuera del núcleo y de la periferia corresponden a alumnos cuyas participaciones son comentarios laterales y sin contenido o a quienes se mantienen fuera del debate con una participación observante.

5. CONSTRUCCIÓN DE CATEGORÍAS TEÓRICAS

5.1. Las categorías de los foros.
En primer lugar presentamos la categorización que realizamos sobre los foros según el propósito que los docentes persiguen con ellos. Según esta dimensión de análisis, reconocemos tres categorías de foros, a saber:

a) Foros de contención.
Varios son los formatos que tienen los foros de contención. Son muy habituales los foros de intercambio socializador, denominados “foros café” o “cafetería” en donde tienen lugar charlas de temas generales sin abordar aspectos curriculares. Tienen como objetivo aportar a la construcción social del grupo virtual. Por otro lado están los foros “novedades” en donde se intercambian informaciones y noticias sobre los cursos, una forma de acercar la institución al estudiante a modo de ofrecer un espacio para intercambiar y consultar cuestiones de orden administrativo u organizativo. Estos foros no son parte del desarrollo curricular. Existen otros foros que sí forman parte del curso y que están destinados a la contención. En estos foros se busca principalmente alentar la participación de los alumnos concomitantemente con el desarrollo temático, generando un ámbito de intercambio llano y honesto. Se trabaja en la contención de los alumnos, desde lo emocional a partir de actividades propuestas que evocan experiencias personales, convirtiéndose el foro en un espacio virtual de socialización.

El propósito del docente al animar un foro con estas características es el de dar acogida al estudiante para que se sienta acompañado en el proceso de aprendizaje en la modalidad a distancia, un formato que al estudiante, por lo menos en un principio, puede resultarle ajeno y le provoque un sentimiento de estar distante y aislado de sus profesores y compañeros. Aquí el docente está más preocupado porque los alumnos tengan presencia, manifiesten adhesión al curso y logren involucrarse con el mismo más que por el desarrollo del conocimiento. En estos foros el docente trabaja desde el campo emocional, partiendo de las experiencias personales, reflexionando sobre ellas y analizando sus impactos a nivel personal.

b) Foros de andamiaje.
En estos foros el docente busca andamiar la construcción de conocimientos en una visión vigotskiana para construir y profundizar los conceptos teóricos. Procura que los alumnos entren en contacto con las fuentes bibliográficas e intercambien conceptos abordados en ellos. El accionar docente está sostenido por el modelo socioconstructivista del aprendizaje, la interacción enriquecida en estos contextos virtuales permite la construcción de significados compartidos, explícitos, estructurados y complejos. Mediante el diálogo educativo, se emprende el trabajo sobre los conocimientos previos o concepciones alternativas, buscando sortear las tensiones dadas por los conflictos sociocognitivos para que los estudiantes aprendan en una comunidad virtual. Se pretende que sean capaces de atribuirles significados a los conceptos y construir en colectivo las representaciones mentales. En este marco, la construcción del conocimiento supone un proceso de elaboración de sentidos, estableciendo relaciones entre los mismos a modo de un mapa conceptual.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia propia o las experiencias de los otros. Desde esta mirada sociocultural, la educación es un proceso de andamiaje en la construcción del conocimiento, siendo el lenguaje la principal herramienta en dicho proceso. La metáfora del andamiaje describe el papel que juega el docente en el proceso de enseñanza. Así como los andamios en una construcción constituyen el soporte que marca la dirección y la forma que adoptará el futuro edificio, así también los docentes elaboran estrategias como soportes que configuran el desarrollo cognitivo. Los andamios, son necesarios y transitorios, como la ayuda que presta el docente, se van retirando progresivamente a medida que la estructura del edificio se va construyendo y a medida que los estudiantes van adquiriendo una pericia y una autonomía mayor en la realización de una actividad (Coll y Solé, 2001). Esta propuesta se enmarca en la noción de “zona de desarrollo próximo” introducido por Vigotsky (1979) puesto que con los “andamios cognitivos” se pretende que los alumnos desarrollen las funciones superiores de la cognición.

c) Foros para la resolución de actividades.
Es frecuente centrar la actividad del foro en la resolución de una tarea, ya sean reflexiones acerca de una lectura sugerida, o la elaboración de un pequeño ensayo sobre el tema en cuestión, o la resolución de un problema o de un caso hipotético. Mediante estas tareas abiertas y relevantes, se pretende activar en los estudiantes tanto sus conocimientos previos y sus procesos cognitivos como la organización y elaboración de las estructuras conceptuales. El alumno desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, al cual se lo concibe como un proceso de reconstrucción en el que el sujeto organiza la trama conceptual. Se suscita en el foro un diálogo entorno a los hallazgos o las dificultades que expresan los estudiantes. El docente trabaja el error en una concepción piagetiana del aprendizaje.

Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de una actividad que pone en movimiento los instrumentos intelectuales que posee, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento. En este proceso de construcción del conocimiento, la teoría piagetiana le asigna un papel significativo al error que el estudiante comete en su interpretación de la realidad. No son considerados como fallas, sino pasos necesarios del proceso constructivo. Se contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida que el estudiante tenga conciencia de los errores en el proceso interpretativo.

5.2. Las categorías de los docentes en los foros
Se ha observado que los docentes asumen distintos roles cuando moderan los foros de debate. Aquí presentamos una segunda categorización en la cual la dimensión de análisis es el rol que asumen los docentes en los foros. A partir del análisis de las conductas y los comportamientos que los docentes ponen en juego en la conducción y en la presencia en los foros, construimos cuatro categorías, a saber:

a) El docente contenedor.
Es un docente que participa en el foro con el objetivo central de contener emocionalmente al alumno en un modelo de intervención que hemos denominado “1 a 1”. El docente responde a cada uno de los mensaje publicados por los alumnos. Esto anima a los estudiantes porque se sienten escuchados (leídos), acompañados, provocando mayor adherencia y participación en el foro. Plantea actividades que procuran, más que desarrollar teoría, narrar, describir o evocar experiencias personales relativas a situaciones de aprendizajes o de enseñanzas. Convierten al foro en un espacio virtual de socialización en donde se ponen en juego los factores emocionales y afectivos. Con este papel el “docente contenedor” logra desarrollar adecuadamente las etapas iniciales del proceso centrados en la opinión y la descripción de experiencias personales, pero sin duda, a medida que avanza el desarrollo del curso, es conveniente adoptar otros roles para favorecer estadios de discusión más profundos.

b) El docente faro.
Otros docentes asumen un papel más protagónico en la construcción del conocimiento. Procuran incidir directamente en el rumbo que toman las discusiones del foro. Intentan provocar discusiones profundas y reflexiones enriquecidas. A los docentes de esta categoría les hemos denominado “docentes faro” puesto que iluminan la dirección del camino, dan señales luminosas que muestran el rumbo para la exploración teórica. No dan un mapa del camino a recorrer ni disponen de un canal boyado con señales luminosas a ambos costados. Marcan la trayectoria del camino a recorrer en un mar libre. Mediante sus intervenciones, ponen énfasis en la construcción del conocimiento, no centran su accionar en socializar ni en contener, sino en teorizar. Dejan transcurrir la discusión para intervenir cuando pueden abrir nuevas líneas de discusión o nuevos enfoques, incorporando al debate nuevos elementos de análisis ampliando la perspectiva teórica. En varias oportunidades ponen en relieve en la conversación un tema que si bien fue mencionado por los alumnos no fue suficientemente profundizado, o su análisis fue limitado o empobrecido. Conducen con decisión las líneas de discusión del debate, desarrollan teoría y explicitan su posición teórica. Estamos frente a docentes activos y protagonistas que con sus rayos de luz, tal cual un faro, marcan la dirección a transitar en el debate del foro.

c) El docente contertulio.
Se ha observado que otros docentes participan en los foros a nivel de comunidad, con participaciones que se pueden confundir perfectamente con las que hacen los estudiantes. Sus mensajes, como lo hacen la mayoría de los alumnos, incluyen relatos de experiencias personales o reflexiones que no incorporan teoría. Tampoco inciden para que las intervenciones contengan contribuciones referidas al marco teórico o reflexiones sobre lecturas de la bibliografía recomendada para el curso. Son docentes que carecen de una actitud decidida para imprimirle rumbo al debate del foro. Los hemos denominamos “contertulios” ya que, salvo cuando agregan consignas de trabajo o animan a participar a otros estudiantes, sus intervenciones se hacen desde el lugar de un participante más en una tertulia temática. Como unos contertulios más, acompañan la discusión que tiene lugar en el foro pero no lo conducen.

d) El docente tutela.
Otra de las formas de intervención de los docentes la hemos denominamos “docente tutela”. Ésta se caracteriza por tener al docente en una actitud de vigilancia epistemológica, con poca presencia activa en el foro. Estos docentes sólo intervienen con el propósito orientar la discusión y trabajar el error. Sus intervenciones en el foro son relativamente escasas y puntuales, mantienen una actitud expectante sin intervenir mientras se producen los intercambios entre los alumnos, Los pocos mensajes publicados por ellos están focalizados en la orientación de la discusión con la intencionalidad de provocar reflexiones profundas. Cuestionan, interpelan y reorientan a los estudiantes procurando intervenciones de mayor profundidad. No intervienen cada vez que lo hacen los estudiantes. No buscan contener a los alumnos. Focalizan su accionar en vigilancia del proceso de construcción del conocimiento y en el trabajo del error, en una concepción piagetiana del aprendizaje.

El “docente tutela” está presente, pero dejan transcurrir la conversación al ritmo natural que le imprime las características del grupo en cuestión. No influye en forma directa sobre la dinámica comunicacional. Si el grupo es naturalmente participativo se verán publicados muchos mensajes; si no lo es, el diálogo podrá resultar exiguo y poco productivo. En nuestra investigación, el tercer docente estudiado asumió en sus dos foros el rol de “tutela”. En el primero de ellos, los estudiantes participaron activamente publicando un promedio de tres mensajes cada uno. A este foro lo podemos catalogar de dinámico; en cambio, en el segundo, la participación de los mismos alumnos, realizando otra actividad, decayó abruptamente a menos de la mitad. El docente no intervino en este sentido, dejó que el diálogo transcurriera a su ritmo natural.

6. CONCLUSIONES
Este trabajo de investigación está centrado en reconocer buenas prácticas de enseñanza mediadas por la tecnología. Describe cómo enseñan los docentes en los foros en cursos que se desarrollan en modalidad a distancia, cuáles son sus propuestas de intervención y cómo éstas inciden para que los intercambios sean favorecedores de procesos reflexivos enriquecidos. En el capítulo anterior hemos descrito los descubrimientos y hallazgos que hemos alcanzado. Nuestra reflexión final nos lleva a pensar en los límites y riesgos que conllevan estas buenas prácticas de enseñanza que por sí mismas y en un justo equilibrio son muy potentes, pero si se conducen con demasiado énfasis en uno u otro sentido, pueden derivar en situaciones de enseñanza no favorecedoras de procesos comprensivos.

Incorporamos una nueva perspectiva al análisis haciendo crecer y disminuir, llevando al límite, las variables que definen a cada una de las categorías de los docentes. Consideramos que estas categorías son importantes en sí mismas en tanto tienen un fuerte poder explicativo, conociendo sus límites éstas se potencian.

El “docente faro”, como lo hemos descrito anteriormente, se caracteriza por asumir un papel protagónico en el foro provocando discusiones profundas que contribuyen a la construcción del conocimiento. Su papel es el de iluminar la dirección del camino, dar señales luminosas que muestren el rumbo para la exploración teórica. Marca la trayectoria a recorrer en un mar libre para evitar naufragios. Pero si ese protagonismo aumenta a un extremo, deja de ser un rayo de luz que traza una dirección para convertirse en un canal boyado con luces a ambos lados, permitiendo desplazar a la nave sólo por el camino señalizado. En este límite el docente asume prácticas convencionales, convirtiéndose en un profesor dirigista que no da lugar a la actividad creadora e innovadora y que no promociona el desarrollo de nuevas ideas. Si por el contrario el “docente faro” abandona su rol protagónico y se recuesta en el otro extremo, en lugar de dirigir el foro, pasa a integrarlo como un “contertulio”, sus intervenciones serán desde el lugar de un participante más en una tertulia temática, como un integrante de la comunidad que acompaña la discusión pero que no la conduce.

El “docente contenedor” trabaja en la contención emocional de los alumnos, colabora en la construcción de espacio virtual de socialización dándole acogida al estudiante para que se sienta acompañado en el proceso de aprendizaje. Está más preocupado porque los alumnos tengan presencia, que manifiesten adhesión al curso y logren involucrarse, que por el desarrollo mismo del conocimiento. Pero, si sólo se trabaja en los componentes socioemocionales y se deja de lado completamente los aspectos conceptuales, el debate del foro se puede transformar en una buena charla de café. Si por el contrario se ignoran los aspectos de contención, si el docente se presenta en el foro como un experto de altura intelectual inalcanzable con el cual sólo se puede interactuar una vez que se posea mucha información o conocimiento del tema en cuestión, lo más probable es que se quede sólo. De darse esta situación, la comunicación seguramente quedará interrumpida, en el foro prácticamente no se producirá interacción.

El “docente tutela” cuya principal característica es la de adoptar una actitud vigilante, con poca presencia activa, interviniendo fundamentalmente para trabajar el error utilizando una cuidadosa elección entre el uso del foro público y el correo electrónico privado para señalar cuestiones a reconstruir. El riesgo de una actitud extrema en el tratamiento del error consiste en estructurar las construcciones teóricas cayendo en una postura prescriptiva tal cual hace un chef cuando instruye en la aplicación de una receta culinaria. Si nos trasladamos al otro extremo, estaríamos en la presencia de un docente que por no asumir el riesgo de generar un conflicto con el alumno, no trabaja el error, no colaborando con su proceso de construcción del conocimiento. En el foro se hallarían conceptos correctos junto a los incorrectos, lo bueno y lo malo juntos, como el blanco y negro que conforman el pavimento de una catedral renacentista.

Desde otro ángulo del análisis, encontramos que todos los foros estudiados responden a propuestas de educación a distancia que se inscribe en un formato lineal. Los intercambios que se producen en el foro pasan por distintas etapas conforme avanza el desarrollo de las unidades del curso. Reconocemos que se transcurre por cuatro estadios: 1)foro centrado en la opinión, 2)foro centrado en la descripción de experiencias personales, 3)foro centrado en la interpretación y 4)foro centrado en la teorización. Sucede que por la dinámica comunicacional, el primer foro del curso, se inscribe con el abordaje de la primera unidad, los intercambios que tienen lugar se centran en opiniones personales ya que recién se está iniciando el proceso de socialización, por lo que los aspectos conceptuales quedan en un segundo plano. A medida que avanza el curso con el tratamiento de las siguientes unidades, la profundización de los intercambios pasa desde la reflexión de las experiencias personales a la interpretación y el abordaje teórico. Recién se comienza a teorizar en las últimas unidades. Cabe preguntarse qué pasa con la profundización de los contenidos teóricos de las primeras unidades.

Esto conduce a pensar en la posibilidad de instrumentar otro formato para los cursos a distancia. Una configuración del tipo espiralado podría favorecer la construcción de los conocimientos en todas las unidades ya que permitiría el abordaje de cada una de ellas en estadios diferentes, conforme se desarrolla el curso. Cada unidad se revisita con un grado diferente de profundización ya que simultáneamente con el avance del curso, la construcción de red social permite desarrollar intercambios con grados mayores de teorización. A pesar que este tipo de propuesta implica ajustar los tiempos asignados a los cursos, seguramente este formato colaborará con un mayor aprovechamiento en cuanto a la construcción del conocimiento se refiere.

En la misma línea de pensamiento de Donald L. Finkel (2008), sostenemos que la potencia de las buenas prácticas de enseñanza, ya sean presenciales o a distancia, radica en lo que se es y en lo que se hace (más allá de lo que se dice en la clase convencional o se escribe en el foro). Cuando se pretende ayudar a que un grupo de alumnos y alumnas se interesen por el conocimiento, para que lo amen y lo utilicen de manera honesta, la actitud del profesor, el trato, la preparación, la sensibilidad, la dedicación, la escucha, la observación, son formas de enseñanza no menos explícitas que la palabra (o la escritura de mensajes). “Es decir, que no sólo se da clase cuando se explica en voz alta la materia. Y sobre todo cuando se convierte la enseñanza en un proceso mediante el cual lo que está escrito en los papeles del profesor pasa a los papeles del alumno sin pasar por la cabeza de ninguno de los dos” (Santos Guerra, 2007). La dimensión moral del docente tiene que ser central en su práctica. Esto constituye una clave en la intervención docente en el foro.

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