Centro de Actualización
en la Enseñanza Superior (CAES)

ARTÍCULO DEL MES

El aprendizaje en la educación superior (primera entrega)

Daniel Germán

Introducción

La presente entrega tiene por propósito acercar al docente universitario al abordaje reflexivo de sus propias prácticas de enseñanza así como a sus representaciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. Ambas dimensiones (Enseñanza y Aprendizaje), aunque bien diferentes, se encuentran entrañable y dialécticamente vinculadas. Su estudio pues, constituye un eje estructurante en cualquier programa de actualización profesional dirigido a docentes universitarios.

A través de sucesivas entregas nuestro objetivo apuntará a poner al profesor en contacto con los principales hallazgos que tanto desde la investigación como desde la reflexión sistematizada sobre el aprendizaje en la educación superior, favorezcan la construcción de referentes teóricos que faciliten la comprensión y mejora de algunos aspectos de nuestras prácticas y las de los estudiantes que ocurren en las clases y en la institución.

Nosotros y el aprendizaje

El ejercicio del rol docente en la universidad, fuertemente marcado por tradiciones de corte académico (Liston-Zeichner,1993), se asemeja la mayoría de las veces a un iceberg. Solo una pequeña porción es claramente reconocible a simple vista. La mayor parte de su composición y estructura sin embargo, están bajo el agua, subyacentes. En otras palabras, una cosa es lo que “hacemos” como docentes a simple vista; otra es el conjunto de presupuestos, nociones y representaciones que-aunque implícitas-son definitorias de lo que hacemos y somos los profesores. En esta parte no visible pero más grande del iceberg, radican entre otras, nuestras -no siempre del todo conscientes-concepciones sobre el aprendizaje. Intentaremos en forma paulatina aproximarnos a la explicitación de las mismas.

El concepto de aprendizaje es polisémico. Inicialmente podemos acordar que:

-es un proceso que tiene lugar dentro de un sistema de comunicación didáctica para conseguir un adecuado desarrollo integral del que aprende.
-es una acción que realizamos constantemente a lo largo de toda la vida, por lo que no debe ser asociado sólo a situaciones de enseñanza formal.
-es una reorganización y reestructuración de nuestras representaciones del mundo que nos rodea.

Sería interesante comenzar a pensar entonces, a modo de ejercicio auto-reflexivo, en qué medida nuestras formas de hacer docencia contribuyen ( o no ) a que el aprendizaje ocurra o tenga lugar en la universidad. Resulta saludable asumir que nuestras prácticas, estilos y formas de enseñar inciden de algún modo en los aprendizajes de los estudiantes y que las maneras de éstos de concebir sus propios aprendizajes dependen en gran medida no sólo de cómo han aprendido antes sino y además, de los modos en que han sido y son enseñados en las instituciones educativas.

Los estudiantes y el aprendizaje

Hemos podido constatar desde la investigación que los estudiantes universitarios suelen concebir sus aprendizajes en modos diversos ( las contribuciones de Saljö en1979 así como Marton, Dall´Alba y Beaty en1993, han sido muy interesantes en este sentido). Veamos los más frecuentes.

a) Como un incremento del conocimiento.
b) Como memorización.
c) Como adquisición de datos que pueden ser utilizados en la práctica.
d) Como el logro de abstracción de significados.
e) Como un proceso de interpretación o visión diferente de las cosas.

Resulta evidente que si bien estas maneras de los estudiantes universitarios de concebir sus aprendizajes, aparecen en orden de complejidad creciente, su distribución es bastante pareja. Podríamos preguntarnos por ejemplo, respecto de las concepciones “a” y “b”, qué incidencia específica tendremos los docentes universitarios en esta suerte de concepción de aprendizaje-producto ( conocimiento incrementado) o en esos aprendizajes en los que el rol estelar es atribuido a la memoria. ¿Serán acaso los formatos que adoptamos para evaluar, determinantes en este sentido?

Asimismo, las concepciones enunciadas en los ítemes “c”,”d” y “e” dan cuenta de procesos más ricos y complejos elicitados a la hora de desplegar y poner en juego aprendizajes por parte de algunos estudiantes.¿Cuánto y cómo tendrán que ver en ello nuestras propuestas docentes de trabajo en clase ( maneras de dosificar los contenidos, inducción a formas de experimentación activa, síntesis integradoras, habilitación sistemática de procesos metacognitivos, entre otros)?

Dicho de otro modo, ¿qué tipos y estilos de aprendizaje promovemos desde nuestras clases universitarias? Tema para una próxima entrega…

Bibliografía

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CULLEN, C. (1997) Crítica de las razones de educar, Buenos Aires, Paidós.

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LISTON, D. y ZEICHNER, K. (1997) Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización, Morata, Madrid.

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POZO, J. (1995) Aprendices y Maestros. Madrid, Alianza.